Guide Mystery

Réflexions didactiques et utilisation dans les écoles au niveau de cycle 1

Le présent guide a pour but d’accompagner les personnes chargées de l’enseignement dans la conception d’un parcours didactique d’éducation en vue d’un développement durable (EDD) par le biais de la méthode Mystery.

Il s’inspire du travail de thèse d’Agata Mariotti “Il caso di Ernesto” ([Le cas d’Ernest], DFA-SUPSI, 2020), dont les exemples cités permettent de mieux comprendre les différentes étapes. Le thème qu’elle a choisi porte sur la pollution de l’eau due à la présence de déchets, en particulier de déchets plastiques, un sujet qu’elle a abordé dans le cadre de sa formation effectuée dans une classe de 2H d’Agno, au Tessin.

Introduction

D’entrée de jeu, le mot « Mystery », « mystère », nous indique la nature de cette méthode. Il s’agit en effet d’une approche ludique qui mène à une série d’intrigues et d’énigmes dans lesquelles les élèves devront répondre à une question complexe, dite la « question centrale », en structurant et en argumentant, à l’aide d’indices, la solution qu’ils ou elles proposent.

La méthode d’enseignement Mystery (éducation21, Guide Mystery, p.2) a été développée par David Leat à la fin des années 90 en Grande-Bretagne, pour l’enseignement de la géographie. Ces dernières années, ces méthodologies se sont également répandues en Allemagne et ont été rassemblées dans l’ouvrage “Diercke - Denken lernen mit Geographie” ([Apprendre à penser par la géographie], Vankau u.a. 2007).

Sous forme d’investigation, cette méthode permet d’exercer les capacités de raisonnement, telles que la formulation d’hypothèses et l’examen des liens de cause à effet.

Pourquoi utiliser la méthode Mystery pour l’EDD?

La méthode Mystery est particulièrement appropriée pour la mise en œuvre de l’éducation en vue d’un développement durable (EDD), car elle permet d’en montrer la complexité. En outre, grâce aux séquences didactiques, elle offre l’espace et le temps nécessaires pour comprendre les nombreux facteurs qui influencent le thème choisi.

Cette approche permet d’aborder les compétences de l’EDD (éducation21) telles que  « Collaboration : Aborder ensemble des questions en lien avec la soutenabilité », ou les compétences plus personnelles, telles que « Valeurs : Réfléchir à ses propres valeurs et à celles d’autrui ».   

En pratiquant ce genre d’activité,  les compétences disciplinaires et méthodologiques de l’EDD sont renforcées, parmi lesquelles figurent notamment: « Construire des savoirs interdisciplinaires prenant en compte différentes perspectives », « Penser de manière critique et constructive » et, en particulier, « Penser en systèmes ».

C’est surtout cette dernière compétence que nous observons de plus près, puisque la méthode Mystery encourage surtout la pensée systémique. éducation21 en décrit l’application de la manière suivante :

• comprendre et analyser les relations linéaires et non linéaires, les (inter-)dépendances et les interactions entre les personnes, les différents éléments d’un système social et le milieu naturel, tant sur le plan local que mondial;
• traiter les thématiques complexes, analyser et comprendre les causes et les mécanismes des développements non durables.

Une personne capable de penser de manière systémique sera en mesure d’agir en tenant compte des relations existantes entre les événements à grande échelle et à long terme. Former les futur.e.s citoyen.ne.s afin qu’ils ou elles sachent raisonner d’un point de vue systémique est une condition essentielle pour un modèle de société équitable et durable.

Liens avec le plan d’études

Cette méthode permet de mobiliser les divers axes de la Formation générale du Plan d’Étude Romand – PER : Interdépendances ; Santé et bien-être ; Vivre ensemble et exercice de la démocratie ; Choix et projets personnels. La portée interdisciplinaire de ces axes est également soutenue par la contribution des Capacités transversales (CT), qui visent à renforcer la démarche réflexive, la collaboration, les stratégies d’apprentissage, la pensée créatrice et la communication.

Au cours du cycle 1, l’accent est mis davantage sur les expériences que sur le contenu disciplinaire. Les modalités indiquées pour aborder ces thèmes qui correspondent à la méthode Mystery sont des activités d’exploration, ludiques, sociales et de conception. Ces références soulignent que l’utilisation de la méthode dans le cadre du cycle 1 est particulièrement appropriée.

La capacité transversale la plus sollicitée par ce type d’activité est la démarche réflexive. L'intérêt de cette compétence réside dans l'importance de développer la capacité de jugement des élèves, de leur apprendre à prendre en compte tous les faits et à formuler des arguments logiques pour exprimer leurs idées, en sachant les relativiser en fonction du contexte et en laissant une place au doute et à l'ambiguïté.

Le parcours et la conception en bref

Le tableau suivant présente un aperçu de l’ensemble du parcours divisé en différentes étapes : 

Préparation du projet didactique
Choix du thème Proche du quotidien des enfants Permet une approche systémique et offre différentes perspectives (local/global ; passé/présent/futur ; histoire/géographie/économie, etc.) Connaissances et compétences de l’enseignant.e Articles d’actualité
Comment construire la situation-problème Question centrale complexe Deux événements apparemment distincts et éloignés l’un de l’autre Plusieurs réponses possibles
Arrière-plan narratif Personnage demandant de l’aide Présence de sujets permettant aux enfants de s’identifier Existence d’un lieu connu Une narration mystérieuse et intrigante
Le déroulement du parcours didactique
Formulation d’hypothèses Collecte des connaissances préalables sur le sujet Formulation d’hypothèses initiales
Indices  Activités de l’atelier Acquisition active de connaissances Journal de l’enquêteur : suivi des projets, des sources et de l’acquisition de connaissances
Mises en commun Présentation des découvertes Construction d’un savoir partagé Discussion en classe Sélection des découvertes les plus importantes
Cartes de découverte Production de cartes de découverte Création d’une cartographie de la mémoire
Création de l’affiche finale Sélection d’indices pertinents Établir des liens entre les indices Formuler une réponse individuelle ou de groupe Création de l’affiche
Présentation des résultats et discussion Présentation des résultats Autoajustement de la classe Montrer l’évolution des connaissances préalables

Tableau : les étapes de la conception

Un exemple de la conception des différentes étapes est présenté ci-dessous. Le tableau est indicatif ; il est soumis à plusieurs variables, notamment l’âge et les connaissances des élèves de la classe. Dans certains cas, une différenciation école enfantine/école primaire est proposée, qui doit être interprétée librement par l’enseignant.e en fonction de ce qu’il ou elle estime être le mieux pour sa classe.

Étapes	Temps	Actions éducatives	Organisation interpersonnelle et des espaces	Matériaux
Introduction Mystery	40'	Recherche et lecture de la lettre/ visite du personnage	L’ensemble du groupe classe	Lettre/histoire/vidéo du personnage
		Discussion et questions de compréhension	L’ensemble du groupe classe
		Le cas échéant, phase d’exploration des matériaux	À la discrétion de l’enseignant.e
		Formulation d’hypothèses	École enfantine en grand groupe École primaire en petits groupes de 3-4	Papier et stylo ou enregistreur
Atelier 1 sur les indices	45'	Explication de l’expérience et organisation des groupes	L’ensemble du groupe classe	Év. matériaux pour livraison
		Phase d’expérimentation et d’apprentissage	Petits groupes organisés selon les compétences, avec des affectations fixes ou en rotation.	Matériaux divers Journal de l’enquêteur
		Mise en commun et sélection des découvertes les plus importantes	L’ensemble du groupe classe
	20'	Façonnement des cartes de découverte	Activités pour les enfants de 2e année école enfantine. Chaque fois un groupe différent (école primaire).	Affiche avec images, écriture ou dessins (à créer ultérieurement).
Atelier 2	idem	idem	idem	idem
Atelier 3	idem	idem	idem	idem
...	...	...	...	...
Conclusion	45'	Relecture question et cartes de découverte	L’ensemble du groupe classe	Cartes de découverte
		Analyse des indices et formuler une solution	En petits groupes	Affiche, photos, marqueurs, colle, cartes-découverte, cahier de l’enquêteur
		Présentation de la réponse aux camarades et discussion entre les élèves	L’ensemble du groupe classe	À chaque groupe son affiche Enregistreur

Tableau : exemple générique de planification d’un projet éducatif

Préparation du projet didactique

Bien posséder le thème adopté vous donnera les outils nécessaires pour effectuer une transposition didactique appropriée, pour construire la situation-problème, pour choisir l’arrière-plan narratif adéquat et pour construire les indices.

Choix du thème

Les thèmes qui peuvent être abordés par l’éducation en vue d’un développement durable sont foison; or, c’est le type d’approche vis-à-vis du contenu qui fait la différence. Pour pouvoir parler d’EDD, il est nécessaire d’adopter une vision transdisciplinaire basée sur la réalité, qui dépasse les disciplines individuelles.

En ce sens, éducation21 propose les domaines thématiques suivants qui conviennent parfaitement à la mise en œuvre de l’EDD : la santé, la démocratie et les droits de l’homme, la diversité et la compréhension interculturelle, l’environnement et les ressources naturelles, l’économie et la consommation, et le développement mondial.
Un bon critère pour s’orienter est la possibilité d’établir des liens entre tous les éléments que l’on veut traiter, en adoptant un regard susceptible d’inclure des liens entre les situations et les processus locaux et mondiaux. Il faut garder à l’esprit que, malgré la complexité des défis que présente la mondialisation, les thématiques mondiales ont un effet sur notre vie quotidienne. La proximité avec les thèmes locaux stimule les élèves à élargir leur vision du reste du monde et constitue une base importante pour motiver l’acquisition de connaissances et compétences.

Les jeunes enfants ont du mal à s’orienter dans l’espace. En fonction du sujet traité, il peut être nécessaire de choisir des moyens appropriés pour les aider à imaginer un lien entre deux lieux éloignés. Cela peut se faire à l’aide d’outils tels qu’une carte du monde ou des cartes.
Dans «Il caso di Ernesto», une activité est proposée, basée sur une carte représentant les lacs, les rivières et la mer, pour aider les enfants à comprendre les liens aquatiques menant du lac Ceresio à la mer Méditerranée.

Comment trouver la bonne idée ? Les centres d’intérêt des élèves ont toujours été un point de départ important. En partant d’eux, nous pouvons donner un sens et une motivation à l’expérience. Par ailleurs, il est également possible de choisir le sujet en fonction des connaissances et des compétences de l’enseignant.e, qui constituent une bonne base pour le « savoir-faire pédagogique».

On peut sinon faire référence à un événement d’actualité. Les articles de journaux peuvent donner des idées ; ils ont également l’avantage de se référer à des situations actuelles, dont les enfants ont peut-être déjà entendu parler, et qu’ils ont vécues dans leur environnement. Dans ce cas, il est nécessaire de créer un article sur mesure pour les plus petits, en adaptant son contenu.
D’une manière générale, il importe que le thème adopté soit parlant pour les enfants et qu’il soit en rapport avec leur vie quotidienne.

Une fois le thème choisi – qu’il s’agisse de conservation de la biodiversité, des matières premières ou de la forme de gouvernement de la démocratie –, vous devrez d’abord faire des recherches pour obtenir des informations générales sur le contenu pertinent, comme le montre la fiche d’information pour les enseignant.es du document «Tout doux ! … avec le sucre» (p. 6) : des informations historiques et géographiques aux informations économiques et commerciales, en passant par les informations nutritionnelles et de consommation.

Comment construire la situation-problème

Nous l’avons vu précédemment, l’EDD soutient les processus d’apprentissage globaux et, grâce au Mystery, une attention particulière est également accordée à la pensée systémique. La situation-problème est illustrée par une question centrale. Celle-ci doit permettre aux enfants de réfléchir aux liens possibles entre deux événements apparemment distincts et éloignés.

Dans «Il caso di Ernesto», le scientifique avoue aux enfants qu’il ne comprend pas comment les deux faits sont liés et renvoie le problème à la classe : «Pourquoi le fait que Luca abandonne son berlingot de jus de fruits dans le parc d’Agno pourrait faire du mal à Ernesto, un cachalot qui vit dans la mer Méditerranée, jusqu’à mettre sa vie en danger ?» Dans cet exemple, le premier événement a lieu à Agno et concerne Luca, un enfant avec un berlingot de jus de fruits, tandis que le second événement a lieu en Méditerranée et parle d’Ernesto, un cachalot qui ne se sent pas bien.

Pour faciliter la réflexion, il faut penser à poser des questions qui permettent aux enfants de formuler des hypothèses et d’adopter des procédures complexes basées sur leurs propres connaissances. Cela signifie que la question centrale ne doit être ni trop banale (sinon elle ne laisse pas de place à l’énigme et ne permet pas d’activer les processus nécessaires à sa résolution), ni trop complexe (il faut trouver une situation que les enfants soient en mesure de comprendre ou qu’ils connaissent déjà). À cette fin, il peut être utile de réfléchir aux questions suivantes:

«En me basant sur le thème...
... comment puis-je montrer une relation entre les circonstances et les processus locaux et mondiaux?
... comment puis-je thématiser les effets du passé et du présent sur les générations futures et permettre aux élèves de développer des visions souhaitables pour l’avenir?
... comment puis-je illustrer les dimensions écologiques, économiques et sociales et leurs interactions?» (éducation21, L'EDD à l'école et dans l'enseignement, p.6)

Rappelons qu’il n’y a pas qu’une seule bonne réponse!

L’accent est mis avant tout sur la réflexion, le processus de recherche d’une solution et la manière dont les groupes argumentent leur réponse. L’un des objectifs du Mystery coïncide avec l’objectif de l’EDD de développer et de doter les élèves des connaissances et des compétences nécessaires pour penser et agir de manière autonome dans un monde complexe marqué par de profondes mutations écologiques, sociales et économiques (éducation21, Compréhension de l’EDD (2022), p. 6). Il ne s’agit donc pas de fournir des réponses toutes faites mais plutôt d’accompagner la pensée vers une réflexion susceptible de prendre en compte les différentes implications et points de vue. En effet, ce mode ouvert permet de dépasser le paradigme de la transmission du savoir, en privilégiant la compréhension plutôt que la réussite.

L’introduction du mystère à l’aide de l’arrière-plan narratif

Une fois la situation-problème construite, place à l’imagination ! L’arrière-plan narratif est un outil qui facilite l’organisation du contexte éducatif en favorisant une perception mutuelle de la situation ; il agit également comme un moteur de motivation. C’est un élément très important pour les enfants du premier cycle : il permet une forte implication et, grâce à la structure de connexion narrative, donne un sens et un fil conducteur à toutes les activités.

Pour créer un contexte narratif, un personnage doit être inventé avec lequel les enfants peuvent avoir un échange (par le biais de lettres, de vidéos, d’une visite à la section). En général, le personnage prend contact avec la classe et demande de l’aide pour résoudre un problème ou comprendre quelque chose. Selon le thème, ce peut être un animal, un personnage de fiction tel qu’un gnome ou un lutin, ou même une personne existante.

Pour que les enfants puissent donner du sens à la demande du personnage, il est important de l’ancrer dans une situation réelle dans laquelle ils peuvent s’identifier.

Dans «Il caso di Ernesto», les élèves reçoivent la visite d’un personnage réel, Daniele, un scientifique : il est le premier sujet de l’arrière-plan narratif et aide à résoudre l’énigme du mystère. Daniele, à l’aide de quelques images, raconte son problème sous la forme d’un récit. C’est dans la narration qu’ils rencontrent le second personnage, Luc, un enfant comme eux, auquel ils peuvent s’identifier. Le troisième sujet est le cachalot, un animal auquel a été donné un nom afin de créer un lien affectif, tandis que le lieu est le parc d’Agno, la commune où ils vivent, un lieu qui leur est proche à la fois sur le plan spatial et affectif.

N’oubliez pas qu’il s’agit d’une énigme : il est donc important que la narration reste intrigante et mystérieuse : pourquoi donc le berlingot abandonné, au bout d’un certain temps, rend-il le cachalot malade ? Cela aidera à maintenir la motivation de la classe à un niveau élevé.

Choix du support

Dans ce guide, les exemples d’activités proposées sont basés sur des supports papier, principalement des affiches avec des textes et des dessins. Toutefois, une variante peut être mise en œuvre avec un support numérique pour garder une trace des hypothèses des enfants, de leurs découvertes et des connaissances acquises.

Photo : un exemple de journal tenu par les élèves pour «Il caso di Ernesto»

Grâce à une tablette de classe et à un programme comme Trello, des vidéos ou des fichiers audios peuvent être insérés dans une page commune.
La page numérique, qui peut être consultée à tout moment, facilite la mémorisation de nouvelles informations, notamment pour les plus petits, indépendamment du fait qu’ils sachent lire ou non. En outre, ce mode permet le développement de compétences technologiques et une utilisation consciente des dispositifs informatiques.

Le projet peut également être réalisé sur des supports mixtes, en gardant une trace des connaissances acquises à l’aide d’affiches et en utilisant la tablette pour enrichir leurs réflexions et leurs découvertes.

Le choix du support est personnel, il doit être fait par l’enseignant.e en fonction de ses objectifs et de ses compétences.

Déroulement | Formulation d’hypothèses

À l’aide de l’arrière-plan narratif, la situation-problème est exposée à la classe et les élèves doivent alors formuler leurs premières hypothèses. En fonction de l’âge des enfants ou des caractéristiques du groupe classe, cela peut se faire en grands groupes (préférable pour l’école enfantine) ou en petits groupes.

Cette étape est particulièrement importante, car elle permet de recueillir les idées de chacun et chacune, et d’explorer les connaissances préalables sur le sujet. L’enseignant.e doit saisir cette occasion pour étudier non seulement les premières idées pour résoudre le problème, mais aussi les connaissances générales préparatoires sur le sujet proposé.
Pour l’enseignant.e, la formulation d’hypothèses est une étape exploratoire sur laquelle il ou elle doit s’appuyer pour élaborer les indices suivants. Les hypothèses sont écrites sur une première affiche et doivent être vérifiées ultérieurement.
Partir de leurs connaissances préalables aide à créer un pont entre les expériences de vie des élèves et les connaissances formelles, et revenir aux représentations initiales en fin de parcours permet de les comparer et d’en faire émerger l’évolution.
Selon l’une des hypothèses initiales formulées par les enfants dans «Il caso di Ernesto», le berlingot de jus abandonné par Luca serait arrivé jusqu’à Ernesto transporté par la pluie et le vent.

Déroulement | Indices

Les indices correspondent à une série d’informations que les enfants collectent et assemblent. Celles-ci comprennent des connaissances utiles et intéressantes sur les sujets étudiés et peuvent contribuer à résoudre l’énigme du Mystery en confirmant ou en réfutant l’hypothèse initiale. Cette méthode se distingue par le fait que les indices ne sont pas donnés à la classe comme des informations toutes faites, ils sont construits et découverts ensemble.

C’est à la suite d’un exercice sous forme d’expérience et de travail d’atelier s’appuyant sur plusieurs activités que sont découverts les indices. L’organisation d’une rencontre avec une ou un spécialiste en la matière avec séance de questions est également une façon d’acquérir un indice. Pour les plus petits, le développement de contacts avec l’environnement de l’école est une occasion efficace de s’ouvrir au monde extérieur.

Ces ateliers ont lieu en grande partie par petits groupes qui restent fixes pendant toute la durée du parcours et qui se composent de trois ou quatre enfants répartis en fonction de leurs compétences et de leur âge.
Le nombre d’indices à fournir varie entre 5 et 10 approximativement, en fonction du niveau scolaire de la classe et du temps dont dispose l’enseignant.e. Il est important de prendre en compte un nombre minimum d’indices suffisants afin d’encourager la pensée systémique et un nombre maximum permettant de ne pas générer trop de confusion.
Pour l’école enfantine, on peut envisager de commencer par un minimum de cinq indices et d’évaluer au fur et à mesure la réaction des élèves, tout en restant flexible sur la conception des séquences pédagogiques qui peuvent être ajoutées chemin faisant.

À ce stade, l’outil du journal de bord de l’enquêteur entre en jeu. Il s’agit d’un cahier (ou d’un autre support, éventuellement numérique) dans lequel sont consignés tous les travaux effectués, les sources consultées et les résultats obtenus par les différents groupes. Il est utilisé lors d’ateliers et d’expérimentations. Selon l’âge des enfants, il peut être rempli à l’aide de mots, de dessins et/ou corrélé avec des contributions audio/vidéo.

Pour les plus petits, plusieurs images peuvent être proposées à choix, que les enfants peuvent découper et coller pour illustrer leur expérience, à côté desquelles l’enseignant.e peut écrire une phrase dictée ou enregistrer directement ce que l’enfant dit.

Ce journal a un double objectif : d’une part, il permet au groupe d’avoir une trace de son travail et de l’utiliser comme support de réflexion ; d’autre part, il peut servir de support à l’évaluation des acquis par l’enseignant.e.

Vous trouverez ci-dessous une liste des sept ateliers sur les indices abordés dans « Il caso di Ernesto » :

• La bibliothèque des baleines : à la découverte d’un cachalot
• Pluie et vent : les effets sur le berlingot de jus.
• Je ne comprends rien, tu me donnes un tuyau ? Nous construisons le fonctionnement d’un épurateur.
• Où les déchets finissent-ils ? Sortie au parc d’Agno et rencontre avec Francesco, employé communal.
• Dans une mer de plastique : tout le monde ne se débarrasse pas de ses déchets comme il se doit, nous en saisissons les conséquences.
• Microplastiques : pour creuser le sujet.
• Liens aquatiques : nous découvrons ce qui relie le lac Ceresio à la mer Méditerranée.

 

Chaque atelier peut être réalisé avec des activités et des modalités différentes, l’important étant que les enfants jouent un rôle actif et disposent du temps et de l’espace nécessaires pour expérimenter les nouveaux apprentissages.

À titre d’exemple, voyons comment certains des ateliers proposés ont été développés.

 
Atelier : la bibliothèque des baleines

L’objectif de cet atelier est de mieux connaître le cachalot Ernesto, de comprendre à quoi il ressemble, quelle est sa taille, de quoi il se nourrit, où il vit, comment il communique et autres curiosités.
Les connaissances sur le cachalot ont été acquises en déployant un atelier par stations. Chaque activité nous a permis d’en savoir plus sur cet animal insolite:

• Observation de photographies de cachalots, pour capter leurs caractéristiques physiques et les reproduire fidèlement, d’abord au crayon, puis aux crayons aquarellables.
• Exploration du cachalot dans ses proportions. En mesurant à l’aide d’une ficelle et en arpentant les lieux, les enfants étaient chargés de comprendre si cet animal peut trouver place dans le hall de l’école.
• Consultation de quelques livres sur les baleines, où l’on peut découvrir de quoi se nourrit ce grand cétacé.
• Consultation d’articles scientifiques sur quelques curiosités concernant le cachalot.
• Visionnage d’un film dans lequel les enfants ont pu voir l’environnement d’Ernesto et sa façon d’être en groupe.

 

De plus, compte tenu du vif intérêt des élèves pour ce thème, il a été proposé, par la suite, d’écouter le chant du cachalot.

 
Atelier : pluie et vent

L’étude de cet indice a amené les enfants à réaliser une expérience pour voir quelles transformations subirait le berlingot de jus s’il était exposé aux intempéries pendant une longue période. Cet atelier a été conçu sur la base d’une des hypothèses initiales émises par les enfants, à savoir que le berlingot de jus de Luca était arrivé à Ernesto porté par le vent et la pluie.

À cet effet, une discussion en grand groupe a eu lieu, au cours de laquelle il a été observé que si tel était le cas, le voyage du berlingot aurait dû durer au moins quelques mois. Après cette réflexion, une question s’est naturellement posée : «Dans quel état le conteneur tetrapak serait-il arrivé à destination ?». Pour trouver une réponse, les enfants ont décidé de mener une expérience pour comprendre comment le berlingot pourrait changer au fil du temps si on l’expose aux intempéries.

Chaque groupe s’est essayé à la conception de l’expérience et a rempli un formulaire sur lequel il devait indiquer le matériel nécessaire et la procédure qu’il souhaitait suivre. Enfin, des hypothèses ont également été émises sur la manière dont les différents matériaux composant le berlingot sont censés avoir évolué au fil du temps.
Photo : l’expérience en cours sur le site de l’école.

Les idées de chaque groupe ont été partagées avec le reste de la classe et une discussion a eu lieu, aboutissant à une expérience commune. La décision a été prise de laisser dans le jardin de l’école, pendant plusieurs semaines, un berlingot à jus de fruits entier et une partie déchirée de celui-ci (de manière à ce que les différentes couches soient visibles).

 
Atelier : je ne comprends rien, tu me donnes un tuyau ?

Une autre hypothèse initiale était que le berlingot de Luca était arrivé jusqu’à Ernesto, en tombant dans un égout ; de là, il avait atteint le lac et s’était ensuite retrouvé dans la mer. D’où la question suivante: où va l’eau qui se déverse quotidiennement dans les égouts et les canalisations des maisons, des écoles et de toutes les autres infrastructures sur notre territoire?

Une première enquête a révélé que l’eau s’écoule jusqu’à la station d’épuration, dont le but est de purifier l’eau collectée par les égouts.

En suivant cette piste, une expérience a été proposée dans le but d’épurer un échantillon d’eau similaire à celle qui aurait pu provenir des canalisations des éviers et lavabos de notre école. Tout d’abord, il a fallu s’interroger sur ce qui pouvait se retrouver dans ces canalisations, puis préparer des échantillons. En commun, il a été décidé de préparer les échantillons suivants:

• de l’eau (du robinet);
• du savon (provenant du lavage des mains) ;
• de la terre (provenant du lavage des mains après la récréation);
• du sable (provenant du lavage des mains après la récréation);
• des aquarelles (provenant du lavage des pinceaux après les activités graphiques et de peinture);
• quelques gouttes d’huile (provenant du lavage des boîtes à repas dans la salle des enseignant.es).

 

Les enfants sont ensuite divisés en groupes et ont essayé de rendre l’échantillon d’eau à nouveau limpide. Pour mener à bien l’expérience, ils ont utilisé des soucoupes, des erlenmeyers, des cuillères à café, des pincettes et des filtres en papier.
Cette opération a été suivie d’une discussion en grand groupe au cours de laquelle il a été constaté que personne n’avait réussi à faire en sorte que son échantillon d’eau redevienne totalement limpide.
Tous les enfants sont parvenus à séparer les composants les plus hétérogènes (comme la terre et le sable) mais personne n’a pu séparer les substances dissoutes dans l’eau (comme l’aquarelle et le savon). Deux questions sont nées de cette observation : commente est-ce, un épurateur? Comment parvient-il à épurer l’eau des composants qui y sont dissous?

 
Photo : à gauche l'expérience en classe, à droite la modélisation de la station d’épuration à l’aide des affiches.

Chaque groupe a reçu une affiche sur laquelle était dessiné le contour d’une des cuves de la station d’épuration et une description de ce qui se passait à l’intérieur. Les enfants devaient compléter leur affiche en dessinant dans la cuve ce qui était expliqué dans la description qu’ils avaient reçue. Une fois toutes les affiches terminées, chaque groupe a présenté son travail aux autres dans le but de les répartir dans le bon ordre. En reliant entre elles les affiches de tous les groupes, les élèves ont pu reconstituer le fonctionnement de la station d’épuration.

Enfin, la classe a affiné ses connaissances en découvrant qu'autrefois, les eaux sales finissaient dans les lacs et les rivières, alors qu'aujourd'hui elles sont d'abord acheminées vers la station d'épuration (IDA).

Parallèlement au travail en classe, il est souhaitable d’organiser une visite de la station d’épuration de votre commune ou de votre région.

Déroulement | Mises en commun

À la fin de chaque atelier, chaque groupe présente ses conclusions au reste de la classe. Dans ce processus, les camarades jouent un rôle essentiel important, car il s’agit d’une négociation de l’apprentissage qui permet au groupe de grandir ensemble et à chacun.e de participer à la construction de la connaissance.

Si chaque groupe a fait les mêmes expériences, l’accent est mis sur les découvertes faites et les éventuelles différences entre celles-ci. Si les groupes ont réalisé une expérience différente (comme dans le cas de la construction de l’épurateur), il convient de l’expliquer en détail et de l’étayer par des exemples concrets afin que les autres enfants puissent également s’approprier l’apprentissage. Toute la classe peut se déplacer dans la salle de cours pour voir l’endroit où les autres ont travaillé et observer le processus à l’origine des découvertes.
Les situations ouvertes d’acquisition de connaissance, telles que les ateliers, permettent aux enfants d’avancer leurs propres hypothèses, de les tester et éventuellement de les réviser et de les affiner. Les indices peuvent être mis en relation les uns avec les autres, recueillis en tant que preuves ou écartés parce qu’inutiles.

Il est important d’encourager la confrontation à autrui en soulignant le rôle du contexte et de l’objectif commun.

C’est aussi le moment de revenir sur l’affiche des hypothèses initiales ! Au fur et à mesure que les découvertes sont faites et que les connaissances évoluent, il est possible que certaines d’entre elles soient écartées, tandis que d’autres évolueront avec plus de détails ou de précision.

 

Déroulement | Cartes de découverte

La carte de découverte, sur laquelle les découvertes les plus pertinentes de chaque activité sont collectivement enregistrées, écrites et/ou dessinées, sert de métaphore et d’affiche aide-mémoire. En outre, elles seront utilisées pour formuler la solution finale.

Les cartes peuvent être suspendues dans la classe le long d’un fil, ce qui représente un lien (implicite, pour le moment) entre elles, ou elles peuvent être rassemblées dans un format numérique convivial (par exemple à l’aide de Trello ou Miro). Il est important d’exposer les différents éléments du parcours afin de créer une carte conceptuelle, constamment évolutive, qui aide les enfants à se souvenir et à visualiser les différentes étapes et les nouveaux apprentissages.

Au moment de la mise en commun, les enfants dictent à l’enseignant.e ce qu’ils considèrent comme important. Les cartes de découverte peuvent être préparées par l’enseignant.e (voir photo d’exemple) ou réalisées ultérieurement par la classe.
À l’école enfantine, le travail de composition des cartes (à l’aide d’images, de dessins, d’enregistrements audio/vidéo ou par dictée) peut être effectué par les enfants de la deuxième année obligatoire dans la plage horaire de prédilection. À l’école primaire, les différents groupes d’enfants peuvent se relayer dans leur réalisation.

À titre d’exemple, nous listons les informations sélectionnées par les enfants – et donc considérées comme les plus importantes – pour les cartes de découverte qui ont émergé au cours des trois activités explorées dans le chapitre sur les indices:

La bibliothèque des baleines:

(1) Le cachalot mesure 18 mètres de long.

(2) Le cachalot peut retenir sa respiration pendant deux heures.

(3) Le cachalot mange des calmars, parfois même des calmars géants.

Vent et pluie:

(1) La détérioration du carton se fait assez rapidement, tandis qu’il faut plus de temps pour que le plastique et l’aluminium se désagrègent.

Je ne comprends rien, tu me donnes un tuyau ?

(1) Il est facile de nettoyer l’eau sale des solides ; c’est plus difficile pour les substances qui y sont dissoutes.

(2) C’est le filtre qui s’est révélé le plus utile pour nettoyer l’eau.

(3) L’épurateur clarifie l’eau en maintes étapes.

(4) Il est facile de salir l’eau, mais il est plus difficile de l’épurer.

Tableau : Exemple de résumé des indices jugés importants.

 
Photo : les cartes de découverte de l’atelier «la bibliothèque des baleines».

 

Déroulement | Création de l’affiche finale

Une fois que toutes les activités liées aux indices ont été réalisées, avec l’aide des cartes de découverte, le moment est venu pour les groupes individuels de répondre à la grande question de départ. L’activité peut être réalisée individuellement à l’aide d’une fiche ou en petits groupes à l’aide d’une affiche ou d’un support numérique. L’activité proposée au tableau convient aux enfants plus âgés et permet de formuler une réponse individuelle pour chacun.e. Sur la fiche, les divers indices sélectionnés pour les cartes de découverte sont listés, et chacun.e doit décrire et argumenter sa réponse. L’enseignant.e disposera ainsi d’éléments d’évaluation plus précis.

Le travail collaboratif est plus approprié pour les enfants d’âge préscolaire et se fait en petits groupes. Ainsi, grâce aux groupes mixtes, il est possible d’impliquer les plus jeunes et de faciliter la construction de la réponse grâce à la collaboration de tous. Chaque groupe reçoit une affiche colorée, des marqueurs, de la colle et des cartes de découverte (photocopies ou photographies). En discutant entre eux, les enfants devront décider quels indices utiliser pour résoudre l’énigme et comment les relier entre eux.

Si aucun membre du groupe n’a encore appris à écrire, des dessins peuvent être utilisés pour expliquer la résolution de l’énigme, ou l’enseignant.e peut transcrire brièvement leur réponse au tableau ou la résumer au format numérique. Il est important que chaque membre du groupe ait la possibilité d’exprimer son idée et que le nom de chacun et chacune apparaisse sur le produit final.

Image : fiches finales utilisées dans «Il caso di Ernesto» lors d’une leçon à distance.

     

Déroulement | Présentation des résultats et discussion

Nous voilà arrivés à la phase finale ! Chaque groupe, avec l’aide de l’affiche, présente au reste de la classe sa réponse à la question centrale, dans un climat d’écoute et de réceptivité. Les camarades peuvent poser des questions de compréhension à la fin de leur présentation.
Il peut arriver que les groupes établissent des liens différents entre les éléments et parviennent à des solutions diverses, soulignant ainsi le fait que la même question centrale peut avoir des réponses dissemblables.

Il ne sera pas porté de jugement sur la réponse elle-même, mais plutôt sur les efforts déployés pour résoudre l’énigme du Mystery. Le rôle de l’enseignant.e est d’arbitrer les échanges au sein du groupe et de valoriser le travail et la participation de chacun.e, en montrant l’évolution de l’hypothèse initiale jusqu’à la réponse finale.

Malgré le parcours suivi dans le but de promouvoir la pensée systémique, il n’est pas certain que l’ensemble du groupe-classe puisse résoudre l’énigme.
Dans «Il caso di Ernesto», un enfant résout le cas en formulant la réponse suivante:
«Ernesto a bu le jus de fruits parce que sa mère lui a donné et que lui, il boit toujours le jus. Cette fois, elle lui a donné le mauvais jus de fruits et Ernesto l’a bu, et ça l’a rendu malade.»
Cette réponse est dépourvue d’informations pertinentes et ne présente aucun lien cohérent entre ses éléments. Le seul concept pertinent est la relation nutritionnelle qui, cependant, ne se concentre pas sur le contenant, le berlingot en l’occurrence, mais plutôt sur son contenu.

Si l’on obtient une réponse non structurée, on peut imaginer un ajustement qui se produit de lui-même dans le groupe-classe ; ce sont en effet les enfants qui vont argumenter la plausibilité de la solution de leurs camarades, en justifiant leur raisonnement à l’aide des cartes de découverte.

Dans ce cas, l’enseignant.e joue un rôle important de médiation, devant d’une part solliciter la confrontation pour que le raisonnement soit validé et d’autre part attirer l’attention sur l’engagement et la participation lorsqu’une réponse n’est pas en adéquation avec le thème abordé.

Déroulement | Évaluation

Dans ce cas, l’évaluation a pour but de permettre à l’enseignant.e de suivre l’évolution de l’apprentissage et des compétences des élèves. Comme nous l’avons dit à maintes reprises, nous voulons développer chez les plus petits, par le biais du Mystery, une capacité de raisonnement complexe, à savoir la pensée systémique.

À cet égard, Biggs et Collins (1982) ont conçu la taxonomie SOLO, qui permet cinq niveaux d’évaluation des réponses en fonction de leur degré d’abstraction et de complexité (éducation21, Guide Mystery, p.6).

Classification de la réponse	Explication
Réponse non structurée	La réponse passe à côté de la question. Il s’agit tout au plus d’une sorte de répétition de la question. Les apprenant.e.s ne sont pas en mesure de faire des liens entre les informations et la question.
Réponse simple	La réponse traite d’une information significative, mais aucune conclusion n’est tirée sur son utilité ou son importance.
Réponse à plusieurs niveaux	Deux informations ou plus sont utilisées pour répondre à la question. Les liens entre les informations ne sont pas faits, et les conséquences qui seraient issues de ces liens ne sont pas tirées.
Réponse relationnelle	Les informations sont mises en lien de manière conséquente. Les apprenant.e.s arrivent à une conclusion qui tient compte de plusieurs des informations mises à disposition et qui les met en lien. Cela mène à une explication plausible et à un modèle partiel d’explication.
Réponse abstraite détaillée	Des informations supplémentaires, qui n’étaient pas contenues dans le matériel, sont utilisées. Des concepts et des interdépendances abstraits allant au-delà du cas particulier sont formulés. En règle générale, différents hypothèses contradictoires sont émises et comparées à travers des arguments pertinents.

Tableau : niveaux de réponse pour évaluer une solution à un mystery (selon la taxonomie SOLO de Biggs/Collins 1982)

Afin de pouvoir évaluer les réponses finales de manière plus optimale, il est nécessaire de formuler des indicateurs pour chaque catégorie, à adapter au contexte de la classe. Pour donner un exemple concret, dans «Il caso di Ernesto», les indicateurs choisis pour la catégorie « Réponse non structurée » étaient les suivants:

• Ne contient pas d’informations importantes.
• Il n’y a pas de liens utiles entre les informations.
• N’explique pas l’énigme.

 

La même méthode peut être appliquée aux élèves de l’école enfantine : plutôt que d’évaluer leurs productions écrites, l’appréciation portera sur leurs performances orales. Pour faciliter cette étape, il est recommandé d’enregistrer, sur support vidéo ou audio, le moment de la présentation des affiches.

Le journal de bord de l’enquêteur peut être un outil utile pour compléter l’évaluation : on peut y trouver un aperçu du raisonnement des groupes individuels avant que la discussion avec le reste de la classe n’ait eu lieu.

Conclusion

En conclusion, ce type d’approche permet d’identifier la complexité d’un certain nombre de situations et peut être le point de départ d’un parcours éducatif plus ample.

Le Mystery peut être proposé à tout moment de l’année comme une introduction convaincante au thème, chaque enseignant.e pouvant décider de la meilleure façon d’intégrer le travail dans son emploi du temps.

Le moment où les enfants présentent leurs solutions à leurs camarades marque la fin du parcours ; il serait néanmoins bon de prévoir une activité de suivi pour approfondir la réflexion.

Une fois que les enfants ont une bonne connaissance du sujet et de la question environnementale ou sociale, c’est l’occasion de les guider dans la recherche de solutions possibles:
Quels changements devraient être mis en œuvre ? Comment chacune et chacun d’entre nous peut-il·elle faire la différence ? Quelles sont les autres personnes qui devraient jouer leur rôle ?

La méthode Mystery permet de comprendre les nombreux facteurs en jeu et aide ainsi les enfants à s’engager dans une réflexion profonde et systémique afin d’imaginer la voie vers un monde juste et durable. Il s’agit d’accompagner les futurs citoyens et citoyennes de la réflexion à l’action et au changement.

Pour en savoir plus

La liste des sources utilisées pour rédiger ce document et d’autres ressources pour approfondir et varier le travail sur les Mysteries peuvent être trouvées ici.

Sources principales

• Agata Mariotti, Bachelor DFA-SUPSI 2020 « Il caso di Ernesto »
• Guide Mystery (PDF, à partir du 2e cycle)

 
Mystery, exemples pour le 2e et 3e cycles

• Tous les Mystery (éducation21)    
• Mystery | Tout doux ! ... avec le sucre

 
Informations éducation21

• Comprendre l’éducation au développement durable (PDF, version complète 2016)
• L'EDD à l'école et dans l'enseignement (PDF)
• Compréhension de l’EDD. Une définition de travail pour éducation21 (2022, non publié)

 

Les liens indiqués sur cette page ont été vérifiés le 16 janvier 2024.