Guida Mystery

Riflessione didattiche e utilizzo a scuola in un primo ciclo

 
La seguente guida ha lo scopo di accompagnare i docenti del 1° ciclo nella progettazione di un percorso didattico di educazione allo sviluppo sostenibile (ESS) attraverso il metodo mystery.

Lo spunto per questa guida è stato dato dal lavoro di Tesi di Agata Mariotti “Il caso di Ernesto” (DFA-SUPSI, 2020), dal quale, gli esempi citati, permettono una migliore comprensione delle diverse fasi. Il tema da lei scelto tratta l’inquinamento dell’acqua dovuto alla presenza di rifiuti, in particolare di natura plastica, tema affrontato nell’ambito della sua formazione in una seconda elementare di Agno.

Introduzione

La parola “mystery”, ovvero “mistero”, ci suggerisce fin da subito la natura di questo metodo. Si tratta infatti di un approccio ludico che apre le porte ad una serie di intrighi ed enigmi grazie ai quali gli allievi e le allieve dovranno rispondere ad una domanda complessa, chiamata la domanda-guida, costruendo ed argomentando attraverso degli indizi la propria soluzione.

Il metodo d’insegnamento mystery (éducation21, Guida Mystery, p.2) è stato sviluppato per l’insegnamento della geografia alla fine degli anni ’90 da David Leat, in Gran Bretagna. Negli ultimi anni queste metodologie si sono diffuse anche in Germania e sono state riunite nel volume “Diercke - Denken lernen mit Geographie” (Vankau u.a. 2007).

La struttura investigativa di questo metodo permette di esercitare la propria capacità di ragionamento, come la formulazione di ipotesi, l’argomentazione e la considerazione di connessioni causa-effetto.

Come mai usare il metodo mystery per fare ESS?

Il metodo mystery è particolarmente indicato per fare dell’educazione allo sviluppo sostenibile (ESS) perché permette di mostrarne la complessità. Inoltre, attraverso le sequenze didattiche, offre lo spazio e il tempo necessari per comprendere i numerosi fattori che influenzano la tematica scelta.

Con questo approccio vengono toccate le competenze dell’ESS fra cui diverse competenze sociali, come la “cooperazione: affrontare insieme le questioni riguardanti lo sviluppo sostenibile”, ma anche personali, come i “valori: riflettere sui propri valori e su quelli delle altre persone”.      
Attraverso questo tipo di lavoro si sviluppano maggiormente le competenze dell’ESS disciplinari e metodologiche, tra le quali figurano “costruire delle conoscenze interdisciplinari e dalle molteplici prospettive”, “pensare in modo critico e costruttivo” e, in particolare, “pensare in modo sistemico”.
A quest’ultima competenza dedichiamo un po’ più di attenzione, siccome è principalmente il pensiero sistemico ad essere incoraggiato dal metodo mystery. La sua applicazione viene descritta da éducation21 nel modo seguente:

• analizzare e comprendere le relazioni lineari e non lineari, le dipendenze e le interazioni tra le diverse persone, i diversi elementi di un sistema sociale e dell’ambiente naturale, sia sul piano locale sia su quello globale.
• Trattare le tematiche complesse, analizzare e capire le cause dei meccanismi degli sviluppi non sostenibili.

Una persona capace di pensare in maniera sistemica sarà in grado di agire tenendo in considerazione le relazioni esistenti tra eventi su larga scala e sul lungo termine, per questo motivo è ritenuta essere una competenza importante da sviluppare a scuola. Formare futuri cittadini che sappiano ragionare in ottica sistemica è un presupposto essenziale per un modello di società equo e sostenibile.

Collegamenti al Piano di studio

Questo metodo permette di affrontare i cinque ambiti descritti nel Piano di studio della scuola dell'obbligo ticinese (PdS, 2015) dei “Contesti di formazione generale”, ovvero: Tecnologia e media, Salute e benessere, Scelte e progetti personali, Vivere assieme ed educazione alla cittadinanza e Contesto economico e consumi. Una caratteristica di questi temi è infatti la loro valenza interdisciplinare. In particolare, il legame tra piano di studio e ESS è evidente nella sezione “Contesto economico e consumi”, dove l’orizzonte di senso viene così definito: “portare l’allievo ad avere un rapporto dinamico con il contesto nel quale vive, sviluppando un approccio sostenibile rispetto ai consumi e allo sfruttamento dell’ambiente.” (PdS, 2015, p. 52)

Il primo ciclo è la fase in cui l’attenzione si focalizza sulle esperienze piuttosto che sui contenuti disciplinari. Come riportato nel PdS nella scuola dell’infanzia e nei primi due anni della scuola elementare c’è molto spazio da dedicare ad attività sui temi di Formazione generale. Le modalità indicate per affrontare questi temi che combaciano con il metodo mystery sono le attività esplorative, ludiche, sociali e progettuali. Questi riferimenti evidenziano come l’utilizzo del metodo all’interno di un 1°ciclo sia particolarmente adeguato.

Nel capitolo dedicato alla scuola dell’infanzia l’approccio metodologico viene descritto come orientato verso un agire fondato sui concetti di “progetto” e di “competenza” (p.58). Il metodo mystery favorisce il mantenimento dell’attenzione e la sollecitazione della memoria con lo scopo di contrastare la frammentazione degli apprendimenti.   

La competenza trasversale maggiormente sviluppata attraverso questo tipo di lavoro è il “pensiero riflessivo e critico” (p.64), tra le cui componenti figurano decentramento, progettualità, analisi, confronto, astrazione e metacognizione. Il significato di questa competenza è l’importanza di sviluppare la capacità di giudizio degli allievi e delle allieve, insegnando loro a tenere in considerazione tutti i fatti e a formulare argomentazioni logiche per esprimere le proprie idee, sapendole relativizzare in base al contesto e lasciando spazio a dubbi ed ambiguità.

Sintesi del percorso e della progettazione

Nella tabella seguente è rappresentato uno schema dell’intero percorso suddiviso nelle varie fasi: 

Preparazione del progetto didattico
Scelta del tema Vicino alla quotidianità dei bambini  Consente un approccio sistemico e offre diverse prospettive (locale/globale; passato/presente/futuro; storia/geografia/economia, ecc.) Conoscenze e competenze dell’insegnante Articoli di attualità
Come costruire la situazione problema Domanda-guida complessa Due avvenimenti apparentemente distinti e lontani tra di loro Più risposte giuste possibili
Sfondo narrativo Personaggio che chiede aiuto Presenza di soggetti che permettono ai bambini e alle bambine di identificarsi Presenza di un luogo conosciuto Narrazione misteriosa e intrigante
Svolgimento del percorso didattico
Formulazione di ipotesi Raccolta delle preconoscenze sul tema Formulazione delle ipotesi iniziali
Indizi  Attività laboratoriali Apprendimento attivo Diario dell’investigatore: tenere tracia dei lavori, delle fonti e degli apprendimenti
Messe in comune Presentazione delle scoperte Costruzione di una conoscenza condivisa Discussione in classe Selezione delle scoperte più importanti
Carte-scoperta Produzione delle carte-scoperta Costruzione di una mappa della memoria
Costruzione cartellone finale Selezione degli indizi pertinenti Stabilire i collegamenti tra gli indizi Formulare una risposta individuale o di gruppo Creazione del cartellone
Presentazione e discussione dei risultati Presentazione dei risultati Autoregolazione da parte della classe Mostrare l’evoluzione delle preconoscenze

Tabella: le fasi della progettazione

Presentiamo qui di seguito un esempio di progettazione delle diverse fasi. La tabella è indicativa e soggetta a diverse variabili, tra le quali l’età e le competenze degli allievi e delle allieve della classe. In alcune occasioni è infatti proposta una differenziazione SI/SE che deve essere interpretata liberamente dall’insegante a seconda di ciò che crede essere meglio per la propria classe.

Fasi	Tempi	Azioni didattiche	Organizzazione sociale e spaziale	Materiali
Introduzione mistero	40'	Ritrovamento e lettura della lettera/ visita del personaggio	Tutto il gruppo classe	Lettera/Storia/Video del personaggio
		Discussione e domande di comprensione	Tutto il gruppo classe
		Se presenti, fase esplorativa dei materiali	A discrezione dell’insegnante
		Formulazione di ipotesi	SI a grande gruppo SE in gruppetti da 3-4	Carta e penna o registratore
Laboratorio 1 sugli indizi	45'	Spiegazione esperienza e organizzazione gruppi	Tutto il gruppo classe	Ev. materiali per consegna
		Fase di sperimentazione e apprendimento	Piccoli gruppi divisi per competenze con postazioni fisse o a rotazione	Materiali vari  Diario dell’investigatore
		Messa in comune e selezione delle scoperte più importanti	Tutto il gruppo classe
	20'	Costruzione carte-scoperta	Attività per i bambini del secondo anno obbligatorio SI. Ogni volta un gruppo diverso (SE).	Cartellone con immagini, scritte o disegni (da creare in un secondo momento)
Laboratorio 2	idem	idem	idem	idem
Laboratorio 3	idem	idem	idem	idem
...	...	...	...	...
Conclusione	45'	Rilettura domanda e carte-scoperta	Tutto il gruppo classe	Carte-scoperta
		Collegamento tra gli indizi e formulazione di una soluzione	In piccoli gruppi	Cartellone, foto, pennarelli, colla, carte-scoperta, quaderno investigatore
		Presentazione della risposta ai compagni e discussione tra pari	Tutto il gruppo classe	Ogni gruppo il suo cartellone Registratore

Tabella: esempio generico di pianificazione del progetto didattico

Preparazione del progetto didattico

Avere una conoscenza solida del tema scelto vi darà gli strumenti necessari per fare una trasposizione didattica adeguata, per costruire la situazione problema, per scegliere lo sfondo narrativo adatto e per costruire gli indizi.

Scelta del tema

I temi che è possibile affrontare attraverso l’educazione allo sviluppo sostenibile sono molto numerosi; tuttavia, è il tipo di approccio che si adotta verso i contenuti a fare la differenza. Per poter parlare di ESS bisogna fare propria una chiave di lettura basata sulla realtà e su una visione transdisciplinare, andando oltre alle singole discipline.

In questo senso éducation21 propone i seguenti ambiti tematici che si prestano in maniera ideale per fare dell’ESS: salute, democrazia e diritti umani, diversità e comprensione interculturale, ambiente e risorse naturali, economia e consumi, e sviluppo globale. 
Un buon criterio da prendere in considerazione per orientarsi, fondamentale per il metodo mystery, è la possibilità di creare delle connessioni tra tutti gli elementi che si vogliono trattare, adottando uno sguardo capace di includere legami tra situazioni e processi locali e globali. Bisogna infatti tenere presente che, nonostante la complessità delle sfide della mondializzazione, le tematiche globali hanno degli effetti anche sul nostro quotidiano. La vicinanza con dei temi locali stimola gli allievi e le allieve ad allargare il loro sguardo sul resto del mondo ed è una base importante come motivazione per l’apprendimento.

I bambini più piccoli fanno fatica ad orientarsi nello spazio, a seconda del tema trattato potrebbe essere necessario scegliere delle modalità adeguate per aiutarli ad immaginare un collegamento tra due luoghi lontani. Questo può essere fatto con il supporto di strumenti come un mappamondo o delle cartine.         
Ne “Il caso di Ernesto” viene proposta un’attività, basata su una cartina in cui sono raffigurati i laghi, i fiumi e il mare, per aiutare i bambini e le bambine a comprendere i collegamenti acquatici che portano dal lago Ceresio al mar Mediterraneo.   

Come trovare l’idea giusta? Gli interessi degli allievi e delle allieve costituiscono da sempre un’importante punto di partenza, partire da loro permette di dare senso e motivazione all’esperienza. D’altro canto, è anche possibile scegliere il tema in base alle conoscenze e competenze dell’insegnante, che costituiscono una buona base per il “sapere docente”.

Un’altra strada è quella di fare riferimento ad un avvenimento di attualità. Gli articoli di giornale offrono diversi spunti ed hanno il vantaggio di riferirsi a situazioni contemporanee, dalle quali i bambini hanno magari già sentito parlare e che vivono intorno a loro. In questo caso è necessario creare un articolo su misura per i più piccoli, adattandone il contenuto.
In generale, l’importante è che il tema scelto abbia senso per i bambini e le bambine e che sia pertinente al loro quotidiano.

Una volta deciso il tema, che sia la conservazione della biodiversità, le materie prime o la forma di governo della democrazia, dovrete come prima cosa fare una ricerca che vi permetta di apprendere informazioni generali sui contenuti scelti.          
Come è possibile vedere nella scheda informativa per docenti nel documento del mystery “Zucchero dolce e amaro” (p.6) i contenuti spaziano da informazioni storiche e geografiche a informazioni economiche e commerciali come a quelle nutrizionali e di consumo.

Come costruire la situazione problema

Come abbiamo visto in precedenza l’ESS sostiene i processi di apprendimento globali e, grazie al mystery, viene data una particolare attenzione anche al pensiero sistemico. La situazione problema viene illustrata da una domanda-guida. Questa deve permettere ai bambini e alle bambine di riflettere sui possibili collegamenti tra due avvenimenti apparentemente distinti e lontani tra loro.

Ne “Il caso di Ernesto” lo scienziato confessa ai bambini di non essere riuscito a capire come i due fatti fossero collegati e rilancia il problema alla classe: “Perché se Luca abbandona nel parco di Agno il contenitore del suo succo di frutta, Ernesto, un capodoglio che vive nel mar Mediterraneo, potrebbe sentirsi male e, addirittura, rischiare la propria vita?” In questo esempio il primo avvenimento si svolge ad Agno e coinvolge Luca, un bambino con un cartoncino del succo mentre il secondo avvenimento si svolge nel mar Mediterraneo e narra di Ernesto, un capodoglio che non si sente bene.      

Per agevolare la riflessione è necessario pensare di porre delle domande che permettono ai bambini e alle bambine di formulare delle ipotesi e adottare procedimenti complessi basandosi sul proprio bagaglio di conoscenze, ciò significa che la domanda-guida non deve essere troppo banale (altrimenti non lascia spazio al mistero e non permette di attivare i processi necessari per la sua risoluzione) ma nemmeno troppo complessa (bisogna trovare una situazione che i bambini sono in grado di capire o che già conoscono). A tale fine può essere utile riflettere alle domande seguenti:

"Basandomi sul tema...    
... come posso mostrare una relazione fra circostanze e processi locali e globali?
... come posso tematizzare gli effetti del passato e del presente sulle future generazioni e permettere agli allievi di sviluppare visioni auspicabili per il futuro?   
... come posso illustrare la dimensione ecologica, economica e sociale e le loro interazioni?” (éducation21, L’ESS a scuola e in classe, p.6)

Ricordiamo che non deve esserci una sola risposta giusta!

L’attenzione è messa soprattutto sulla riflessione, sul processo di ricerca della soluzione e sul modo in cui i gruppi argomentano la loro risposta. Una delle finalità del mystery coincide con l’obiettivo di ESS di sviluppare e fornire agli allievi ed alle allieve delle conoscenze e delle competenze per pensare e agire, in maniera autonoma, dentro un mondo complesso marcato da mutazioni ecologiche, sociali ed economiche profonde (éducation21, Comprendere l’ESS (2022), p.6). Non si tratta quindi di fornire risposte preconfezionate ma di accompagnare il pensiero verso una riflessione capace di tenere conto delle diverse implicazioni e dei diversi punti di vista.  Infatti, questa modalità aperta permette di superare il paradigma della trasmissione del sapere, dando la priorità alla comprensione piuttosto che alla riuscita.

L’introduzione del mistero grazie allo sfondo narrativo

Una volta costruita la situazione problema, è il momento di usare la fantasia! Lo sfondo narrativo è uno strumento che facilita l’organizzazione del contesto educativo favorendo una percezione condivisa della situazione, inoltre funge da motore motivazionale. Si tratta di un elemento molto importante per i bambini e le bambine del primo ciclo, esso permette un forte coinvolgimento e, grazie alla struttura di connessione narrativa, dà un senso ed un filo conduttore a tutte le attività.   

Per creare uno sfondo narrativo è necessario inventare un personaggio con il quale i bambini e le bambine possono avere uno scambio (attraverso lettere, video, una visita in sezione). Solitamente il personaggio prende contatto con la classe e chiede aiuto per risolvere un problema o per comprendere qualcosa. A dipendenza del tema, potrebbe trattarsi di un animale, un personaggio di fantasia come uno gnomo o un folletto ma anche di una persona esistente. 

Per permettere ai bambini e alle bambine di attribuire del senso alla richiesta del personaggio è importante ancorarla ad una situazione reale e vicina a loro.  

Ne “Il caso di Ernesto”, gli allievi e le allieve ricevono la visita di un personaggio reale, lo scienziato Daniele che è il primo soggetto dello sfondo narrativo e aiuta a dare senso al mistero. Daniele, con l’ausilio di alcune immagine, racconta il suo problema sotto forma di storia. È nella narrazione che incontrano il secondo soggetto, Luca, un bambino come loro, nel quale si possono immedesimare. Il terzo soggetto è il capodoglio, un animale al quale è stato dato un nome in modo da favorire la un legame affettivo, mentre il luogo è il parco di Agno, comune nel quale abitano, un posto vicino a loro sia a livello spaziale che emotivo.

Ricordiamo che si tratta di un mystery, è dunque importante mantenere una narrazione intrigante e misteriosa: come mai l’abbandono del succhino provoca, in un tempo imprecisato, un malessere al capodoglio? Questo aiuterà a tenere alta la motivazione della classe.

Scelta del supporto

In questa guida gli esempi proposti per le attività sono basati su supporti cartacei, principalmente cartelloni con scritte e disegni. Tuttavia, è possibile mettere in atto una variante con un supporto digitale per tenere traccia delle ipotesi, delle scoperte e degli apprendimenti dei bambini e delle bambine.   

Foto: un esempio di diario degli allievi utilizzato ne "Il caso di Ernesto"

Grazie ad un tablet di classe e ad un programma come Trello si possono inserire dei video o dei file audio in una pagina comune.   
La pagina digitale, che rimane sempre accessibile per la consultazione, agevola soprattutto i più piccoli e aiuta a ricordare le nuove informazioni senza dover necessariamente saper leggere. Inoltre, questa modalità permette di sviluppare competenze tecnologiche e un uso consapevole degli oggetti informatici.

Il progetto può anche essere svolto su supporti misti, tenendo traccia degli apprendimenti attraverso i cartelloni e utilizzando il tablet per valorizzare le loro riflessioni e le loro scoperte.

La scelta del supporto è personale, essa deve essere presa dall’insegnante in base ai suoi obiettivi e alle sue competenze.

Svolgimento | Formulazione di ipotesi

Grazie allo sfondo narrativo si espone la situazione problema alla classe, a questo punto gli allievi e le allieve devono formulare le loro prime ipotesi. A dipendenza dell’età dei bambini o delle caratteristiche del gruppo classe questo può essere fatto a grande gruppo (preferibile per la scuola dell’infanzia) o a piccoli gruppi.

Questa fase è particolarmente importante perché permette di raccogliere le idee di tutti ed esplorare le loro preconoscenze sul tema. L’insegnante deve cogliere questa occasione per indagare non solo le prime idee per la risoluzione del problema ma anche le preconoscenze generali sulla tematica proposta.   
 La formulazione di ipotesi è per l’insegnante una fase esplorativa sulla quale dovrà basarsi per la costruzione degli indizi successivi. Le ipotesi vengono scritte su un primo cartellone e vanno verificate di seguito.
Partire dalle loro preconoscenze aiuta a creare un ponte tra le esperienze di vita degli allievi e delle allieve ed i saperi formali, inoltre ritornare alla fine del percorso sulle rappresentazioni iniziali permette di poterle confrontare e far emergere la loro evoluzione.  
 Una delle ipotesi iniziali formulate dai bambini ne “Il caso di Ernesto” è che il contenitore del succhino di Luca fosse giunto ad Ernesto trasportato dal vento e dalla pioggia.

Svolgimento | Gli indizi

Gli indizi corrispondono a una serie di informazioni che i bambini raccolgono e riuniscono. Questi approfondimenti includono dei saperi utili e interessanti sui soggetti studiati e possono contribuire alla risoluzione del mistero confermando o meno l’ipotesi iniziale. La particolarità di questo metodo sta nel fatto che gli indizi non vengono dati alla classe come informazioni già pronte, ma vengono costruiti e scoperti insieme.

Gli indizi vengono scoperti attraverso una forma di lavoro esperienziale e laboratoriale e sono costruiti su più attività. Un altro modo per appropriarsi di un indizio è organizzare un incontro con un esperto o un’esperta del tema al quale porre delle domande, per i più piccoli sviluppare contatti con la realtà circostante alla scuola è un’occasione efficace per aprirsi verso l’esterno.

Questi laboratori sono svolti principalmente a piccoli gruppi che restano fissi per l’intero percorso, composti da tre a quattro bambini divisi per competenze e per età.
Il numero di indizi da prevedere varia indicativamente da 5 a 10, a dipendenza del livello scolastico della classe e del tempo a disposizione dell’insegnante. È importante tenere conto di un numero minimo di indizi sufficienti per incoraggiare il pensiero sistemico ed un numero massimo che permetta di non generare troppa confusione.
Alla scuola dell’infanzia si può pensare di incominciare con un minimo di 5 indizi e valutare man mano come reagiscono gli allievi e le allieve, restando flessibili sulla progettazione delle sequenze didattiche che potranno essere aggiunte in itinere.

In questa fase viene introdotto lo strumento del diario dell’investigatore. Si tratta di un quaderno cartaceo (o un altro supporto, ev. anche digitale) sul quale vengono registrati tutti i lavori svolti, le fonti consultate e le scoperte dei singoli gruppi. Esso viene utilizzato nel momento dei laboratori e delle sperimentazioni, a dipendenza dell’età dei bambini può essere riempito attraverso parole, disegni e/o correlato da contributi audio/video.

Per i più piccoli si possono fornire diverse immagini tra cui poter scegliere da ritagliare e incollare per illustrare la propria esperienza, oltre che attraverso il disegno, accanto alle quali l’insegnante può scrivere una frase dettata o registrare direttamente quanto detto dal bambino o dalla bambina.

Questo diario ha un duplice scopo, da una parte permette al gruppo di avere una traccia del loro lavoro da utilizzare come sostegno per la riflessione, dall’altro può essere un supporto per la valutazione degli apprendimenti da parte dell’insegnante.

Riportiamo qui di seguito la lista dei 7 laboratori sugli indizi trattati nel “Il caso di Ernesto”:

• La biblioteca delle balene: impariamo a conoscere un capodoglio
• Vento e pioggia: gli effetti su un contenitore del succhino
• Non capisco un tubo: costruiamo il funzionamento di un depuratore
• Dove vanno a finire i rifiuti? Uscita al parco di Agno e incontro con l’operaio comunale Francesco
• In un mare di plastica: non tutti smaltiscono i rifiuti, comprendiamo le conseguenze
• Le microplastiche: approfondimento
• Collegamenti acquatici: scopriamo i collegamenti tra il lago Ceresio e il mar Mediterraneo

 

Ciascun laboratorio può essere svolto con delle attività e modalità differenti, l’importante è che i bambini e le bambine ricoprano un ruolo attivo e che abbiano il tempo e lo spazio per sperimentare i nuovi apprendimenti.

A modo di esempio vediamo come sono stati sviluppati alcuni laboratori proposti.

 
Laboratorio: la biblioteca delle balene

Questo laboratorio ha lo scopo di far conoscere meglio il capodoglio Ernesto, capendo com’è fatto, quanto è grande, cosa mangia, dove vive, come comunica e altre curiosità̀.
La conoscenza del capodoglio è avvenuta attraverso un laboratorio a postazioni. Ogni attività ha permesso di scoprire qualcosa di più̀ su questo insolito animale:

• Osservazione di fotografie di capodogli con lo scopo di cogliere le sue caratteristiche fisiche e riprodurle in maniera fedele, prima con la matita, poi con i pastelli acquerellabili.         
• Esplorazione delle dimensioni del capodoglio. I bambini hanno dovuto capire se questo animale potesse entrare nell’atrio della scuola con l’ausilio di uno spago e grazie alle misurazioni fatte contando i loro passi.
• Consultazione di alcuni libri sulle balene, all’interno dei quali era possibile scoprire di cosa si cibasse questo grande cetaceo.
• Consultazione di schede scientifiche su alcune curiosità̀ riguardanti il capodoglio.
• Visione di un filmato nel quale hanno potuto vedere l’ambiente in cui vive Ernesto e il suo modo di stare in branco.        

In più̀, grazie allo spiccato interesse degli allievi per questo tema, è stato proposto, in un momento successivo, l’ascolto del canto del capodoglio.      

 
Laboratorio: vento e pioggia

L’indagine di questo indizio ha portato i bambini a svolgere un esperimento per capire quali trasformazioni avrebbe subito il contenitore del succhino se lasciato esposto per lungo tempo agli agenti atmosferici. Questo laboratorio è stato progettato in base a una delle ipotesi iniziali formulate dai bambini, ovvero che il contenitore del succhino di Luca fosse giunto fino a Ernesto trasportato dal vento e dalla pioggia.      

A questo proposito, è stata fatta una discussione a grande gruppo in cui è stato osservato che se così fosse, il viaggio del contenitore del succhino sarebbe dovuto durare almeno alcuni mesi. Dopo questa considerazione è giunta spontanea una domanda: “In che condizioni sarebbe arrivato a destinazione il contenitore di tetrapak?”  Per trovare una risposta i bambini e le bambine hanno deciso di svolgere un esperimento per capire come sarebbe potuto cambiare nel tempo il contenitore del succhino se lasciato esposto alle intemperie. 

Ogni gruppo si è cimentato nell’ideazione dell’esperimento e ha completato un’apposita scheda in cui dovevano indicare il materiale di cui avevano bisogno e il procedimento che si voleva seguire. Infine, si sono anche formulate delle ipotesi su come si pensava che sarebbero cambiati nel tempo i vari materiali di cui è composto il tetrapak.
Foto: l'esperimento in corso nell'areale della sede scolastica.

Le idee di ogni gruppo sono state condivise con il resto della classe e si è svolta una discussione che ha portato alla realizzazione di un solo esperimento comune. È stato deciso di lasciare un contenitore del succhino intero e una parte di esso strappata (in modo che si vedessero i vari strati) nel giardino della scuola per diverse settimane.      

 
Laboratorio: non capisco un tubo

Un’altra ipotesi iniziale era che il contenitore del succhino di Luca fosse arrivato da Ernesto cadendo inizialmente in un tombino, dal quale ha raggiunto il lago per poi finire in un qualche modo nel mare. Prima di tutto è stata lanciata una discussione: dove va a finire l’acqua che giornalmente si riversa nei tombini e negli scarichi delle case, delle scuole e di tutte le altre strutture presenti sul nostro territorio?      

Da una prima indagine è emerso che l’acqua defluisce nel depuratore, che ha lo scopo di ripulire le acque raccolte tramite le fognature.

Seguendo questa pista è stato proposto un momento di sperimentazione con l’obiettivo di ripulire un campione d’acqua simile a quello che poteva provenire dagli scarichi dei lavandini della nostra scuola. Prima di tutto è stato necessario interrogarsi su cosa potesse finire in questi scarichi, per poi preparare dei campioni. Insieme si è deciso di preparare i seguenti campioni:

• acqua (proveniente dal rubinetto);
• sapone (proveniente dal lavaggio delle mani);
• terra (proveniente dal lavaggio delle mani dopo la ricreazione);
• sabbia (proveniente dal lavaggio delle mani dopo la ricreazione);
• acquarelli (proveniente dal lavaggio dei pennelli dopo le attività grafico-pittoriche);
• gocce d’olio (provenienti dal lavaggio dei contenitori del pranzo in aula docenti).

I bambini e le bambine si sono quindi divisi in gruppi e hanno provato a far tornare il campione d’acqua di nuovo trasparente. Per svolgere l’esperimento hanno utilizzato utilizzando piattini, beute, cucchiaini, pinzette e filtri di carta.        
A questo lavoro è seguita una discussione a grande gruppo in cui si è constatato che nessuno era riuscito a far ridiventare il suo campione d’acqua totalmente trasparente.
Tutti erano riusciti a separare le componenti più eterogenee (come terra e sabbia) ma nessuno era stato in grado di separare ciò che era disciolto nell’acqua (come acquarello e sapone). Da questa osservazione sono nate due domande: come sono fatti i depuratori? Come fanno a ripulire l’acqua anche da quelle componenti che vi sono disciolte?    

 
Foto: a sinistra l'esperimento in classe, a destra la modellizzazione del depuratore tramite i cartelloni.

Ogni gruppo ha ricevuto un cartellone su cui era disegnata la sagoma di una delle vasche del depuratore, e una descrizione di ciò che accadeva al suo interno. I bambini e le bambine hanno dovuto completare il proprio cartellone disegnando nella vasca quanto spiegato nella descrizione ricevuta. Una volta finiti tutti i cartelloni, ogni gruppo ha presentato il proprio lavoro agli altri con lo scopo di metterli insieme nella giusta sequenza. Collegandolo i cartelloni di tutti i gruppi sono riusciti a ricostruire il funzionamento del depuratore.

Infine, leggendo alcuni estratti del fascicolo Segui il Tubo!, pubblicato da IDA (2016), la classe ha affinato le proprie conoscenze scoprendo che in passato l’acqua sporca finiva effettivamente nei laghi e nei fiumi, mentre al giorno d’oggi viene prima convogliata nell’impianto di depurazione delle acque (IDA).

In alternativa al lavoro in aula è auspicabile organizzare una visita al depuratore del proprio comune o regione.

Svolgimento | Messe in comune

Al termine di ogni singolo laboratorio ciascuno gruppo presenta al resto della classe le sue scoperte. Il ruolo dei compagni e delle compagne all’interno di questo processo è molto significativo, in questo modo avviene una negoziazione degli apprendimenti che permette al gruppo classe di crescere insieme e ad ognuno di partecipare alla costruzione della conoscenza.

Se ogni gruppo ha fatto le medesime esperienze, l’accento viene messo sulle scoperte fatte e sulle eventuali differenze tra esse. Se i gruppi hanno svolto un’esperienza diversa (come nel caso della costruzione del depuratore) questa va spiegata nel dettaglio e supportata da esempi concreti in modo che anche il resto dei bambini e delle bambine possa appropriarsi dell’apprendimento. L’intera classe può spostarsi nell’aula per vedere la postazione dove gli altri hanno lavorato e osservare il procedimento dietro alle scoperte fatte.
Le situazioni di apprendimento aperte come i laboratori consentono ai bambini di avanzare le proprie ipotesi, di metterle alla prova ed eventualmente rivederle e affinarle. Gli indizi possono essere messi in relazione tra di loro, collezionandoli come prove o scartandoli perché considerati inutili.

È importante promuovere il confronto con l’altro dando importanza al ruolo del contesto e dell’obiettivo comune.

Questo è anche il momento per tornare sul cartellone delle ipotesi iniziali! Con le nuove scoperte fatte e l’evoluzione delle conoscenze è possibile che alcune di esse verranno scartate, altre invece evolvono con maggiori dettagli o precisazioni.

 

Svolgimento | Le carte-scoperta

La carta-scoperta, sulla quale vengono registrate, scritte e/o disegnate in modo collettivo le scoperte più pertinenti di ogni attività (dal diario dell’investigatore), fungono da metafora e da cartellone della memoria. Inoltre, saranno utilizzate per la formulazione della soluzione finale.

Le carte possono essere appese in classe lungo un filo, il quale rappresenta un collegamento (ancora implicito) tra le stesse oppure possono essere riunite in formato digitale di facile consultazione (per esempio utilizzando trello o miro). È importante esporre i vari elementi del percorso per creare una mappa mentale in continua crescita che aiuta i bambini e le bambine a ricordare e visualizzare le diverse fasi e i nuovi apprendimenti.

Nel momento della messa in comune, i bambini e le bambine dettano all’insegnante ciò che ritengono essere importante. Le carte scoperta possono venire preparate dall’insegnante (vedi esempio foto) o possono essere realizzate dalla classe in un secondo momento.
Alla scuola dell’infanzia il lavoro di costruzione delle carte (attraverso immagini, disegni, registrazioni audio/video o dettatura) può essere fatto dai bambini del secondo anno obbligatorio nel loro momento di lavoro privilegiato. Alla scuola elementare i diversi gruppi di bambini possono alternarsi nella loro realizzazione.

Come esempio elenchiamo le informazioni selezionate, e quindi ritenute più importanti, dai bambini e dalle bambine per le carte-scoperta emerse durante le tre attività approfondite nel capitolo sugli indizi:

La biblioteca delle balene:

(1) Il capodoglio è lungo 18 metri.

(2) Il capodoglio può trattenere il fiato fino a due ore.

(3) Il capodoglio mangia i calamari, a volte anche quelli giganti.

Vento e pioggia:

(1) Il cartone si deteriora abbastanza rapidamente, mentre la plastica e l’alluminio ci mettono più tempo.

Non capisco un tubo:

(1) È facile pulire l’acqua sporca dai materiali solidi, più difficile da quelli che vi sono disciolti.

(2) Lo strumento più utile per pulire l’acqua è risultato il filtro.

(3) Il depuratore pulisce l’acqua in tante tappe.

(4) Sporcare l’acqua è facile, ripulirla è più difficile

Tabella: esempio di sintesi degli indizi ritenuti importanti.

 
Foto: le carte-scoperta del laboratorio "la biblioteca delle balene".

 

Svolgimento | Costruzione del cartellone finale

Una volta che tutte le attività sugli indizi sono state fatte, con l’ausilio delle carte-scoperta, è il momento per i singoli gruppi di rispondere alla grande domanda iniziale. L’attività può essere svolta in formato “scheda” (vedi allegato 6 di “Il caso di Ernesto”) o “cartellone” o tramite un supporto digitale, a dipendenza dell’età, dei mezzi tecnologi e dei tempi a disposizione. L’attività svolta sulla scheda è indicata per i bambini e le bambine più grandi e permette di formulare una risposta individuale per ciascuno. Sulla scheda vengono elencati i diversi indizi selezionati per le carte-scoperta e ognuno deve scrivere e argomentare la propria risposta. In questo modo l’insegnante avrà degli elementi più puntuali per la valutazione.

La seconda modalità è più appropriata per la scuola dell’infanzia ed è svolta a piccoli gruppi. In questo modo, grazie ai gruppi misti, è possibile coinvolgere i più piccoli e si facilita la costruzione della risposta grazie alla collaborazione di tutti. Ogni gruppo riceve un cartellone colorato, dei pennarelli, la colla e le carte-scoperta (fotocopie o fotografie). Parlando tra di loro i bambini e le bambine dovranno decidere quali indizi utilizzare per risolvere il mistero e come metterli in relazione tra di loro.

Se nessun membro del gruppo è ancora capace a scrivere possono essere utilizzati dei disegni per spiegare la risoluzione del mistero oppure l’insegnante può trascrivere brevemente la loro risposta sul cartellone o farne la sintesi in formato digitale. È importante che ogni membro del gruppo abbia la possibilità di esprimere la propria idea e che il nome di tutti compaia sul prodotto finale.  

Immagine: schede finali utilizzate ne “Il caso di Ernesto” durante una lezione a distanza.

     

Svolgimento | Presentazione e discussione dei risultati

Eccoci giunti al momento conclusivo! Ogni gruppo, con l’aiuto del cartellone, presenta la propria risposta alla domanda-guida al resto della classe, in un clima di ascolto e accoglienza. I compagni e le compagne potranno fare delle domande di comprensione al termine della loro presentazione.    
Può capitare che i gruppi facciano dei collegamenti diversi tra gli elementi e che giungano a soluzioni differenti, in questo modo viene messo in risalto il fatto che una stessa domanda-guida possa avere risposte differenti.

Non viene emesso un giudizio sulla risposta stessa, bensì sull’impegno che è stato messo nella risoluzione del mystery. Il ruolo dell’’insegnante, è quello di mediare gli scambi all’interno del gruppo e di valorizzare il lavoro e la partecipazione di ciascuno, mostrando l’evoluzione che c’è stata dalle ipotesi iniziali alla risposta finale. 

Nonostante il percorso svolto, con lo scopo di promuovere il pensiero sistemico, non è detto che tutto il gruppo classe riesca a risolvere il mistero.        
Ne “Il caso di Ernesto”, un bambino risolve il caso formulando la risposta seguente:
“Ernesto ha bevuto il succhino perché la sua mamma gli ha dato e lui beve sempre il succo e sta volta gli ha dato il succo sbagliato e Ernesto lo ha bevuto e quindi è stato male.” 
Questa risposta non include né informazioni utili né collegamenti tra le stesse. L’unico concetto pertinente è la relazione nutrizionale che però non è incentrata sul contenitore del succhino ma bensì sul suo contenuto.

Nel caso di una risposta non strutturata come quella riportata da esempio è possibile immaginare un’autoregolazione che avviene in modo spontaneo dal gruppo classe, saranno infatti i bambini e le bambine, ad argomentare la plausibilità della soluzione dei compagni, giustificando i loro ragionamenti attraverso le carte-scoperta.

In questo caso l’insegnante ha un importante ruolo da mediatore, deve da una parte sollecitare il confronto affinché vengano validati i ragionamenti e dall’altra portare l’attenzione sull’impegno e la partecipazione laddove una risposta non è in linea con il tema affrontato.

Svolgimento | Valutazione

La valutazione in questo caso è pensata per permettere all’insegnante di tenere traccia dell’evoluzione degli apprendimenti e delle competenze degli allievi e delle allieve. Come abbiamo ripetuto più volte, attraverso il mystery si vuole sviluppare nei più piccoli una capacità di ragionamento complessa, ovvero il pensiero sistemico.

A questo proposito Biggs e Collins (1982) hanno ideato la tassonomia SOLO che permette di individuare cinque livelli di valutazione delle risposte in base al loro grado di astrazione e di complessità (éducation21, Guida Mystery, p.6).

Classificazione della risposta	Spiegazione
Risposta non strutturata	La risposta non affronta la domanda. Si tratta al massimo di una sorta di ripetizione della stessa. Allievi/e non sono in grado di fare dei collegamenti tra le informazioni ricevute e la domanda.
Risposta semplice	La risposta comprende un’informazione importante, ma non si ha alcuna conclusione sulla sua utilità o importanza.
Risposta su più livelli	Due o più informazioni sono impiegate per rispondere alla domanda. Non vi sono però collegamenti fra le informazioni e quindi non si conoscono le conseguenze derivanti da questi collegamenti.
Risposta relazionale	Le informazioni sono disposte in modo conseguente. Allievi/e giungono a una conclusione che considera diverse informazioni disponibili mettendole in relazione fra loro. Questo porta ad una spiegazione plausibile e a un modello parziale di applicazione.
Risposta astratta dettagliata	Sono impiegate informazioni supplementari non contenute nei materiali forniti. Sono formulati dei concetti e dei collegamenti astratti che vanno oltre al caso rappresentato. In generale, sono esposte differenti tesi contraddittorie che vengono confrontate con argomenti pertinenti.

Tabella: Classificazione delle risposte per la valutazione del mystery (Biggs/Collins, Tassonomia SOLO, 1982)

Per riuscire a valutare in maniera più ottimale le risposte finali ottenute è necessario formulare degli indicatori per ogni categoria, da adattare al contesto classe. Per fare un esempio concreto, ne “Il caso di Ernesto”, gli indicatori scelti per la categoria “Risposta non strutturata” sono stati i seguenti:

• Non include informazioni importanti.
• Non ci sono collegamenti utili tra le informazioni.
• Non spiega il mistero.

Lo stesso metodo può essere applicato ai bambini della scuola dell’infanzia, al posto che valutare le loro produzioni scritte si valuteranno quelle orali. Per facilitare questo passaggio consigliamo di effettuare una registrazione video o audio del momento della presentazione dei cartelloni.

Il diario dell’investigatore può essere uno strumento utile per completare la valutazione, al suo interno è possibile trovare una traccia dei ragionamenti dei singoli gruppi prima che abbia avuto luogo la discussione con il resto della classe.

Conclusione

In conclusione, questo tipo di approccio permette di individuare la complessità di una serie di situazioni e può essere l’inizio di un percorso didattico più ampio.

Il mystery può essere proposto in qualsiasi momento dell’anno come avvincente introduzione della tematica, ogni insegnante può decidere come meglio integrare il lavoro all’interno della sua programmazione.

Il momento in cui i bambini presentano ai compagni le loro soluzioni è la fine del percorso; tuttavia, sarebbe opportuno prevedere un seguito di attività per approfondire la riflessione.

Una volta che i bambini e le bambine hanno una buona conoscenza del tema e della problematica ambientale o sociale è l’occasione per guidarli nella ricerca di possibili soluzioni:
Quali sono i cambiamenti che si devono mettere in atto? In che modo ognuno di noi può fare la differenza? Quali altre persone dovrebbero fare la loro parte?

Il metodo mystery permette di comprendere i numerosi fattori in gioco, e grazie a questo aiuta i bambini e le bambine a mettere in atto una riflessione profonda e sistemica per immaginare la strada verso un mondo equo e sostenibile. In questo modo si vogliono accompagnare i futuri cittadini e cittadine dal pensiero, all’azione, al cambiamento.

Per andare oltre

Qui di seguito elenchiamo le fonti utilizzate per scrivere questo lavoro e ulteriori risorse che permettono di approfondire e variare il lavoro con i mystery.

Fonti principali

• Agata Mariotti, Bachelor DFA-SUPSI 2020 « Il caso di Ernesto »
• Guida Mystery (PDF, a partire dal 2° ciclo)

 
Esempi di mystery per il 2° e 3° ciclo

• Raccolta di mystery (éducation21)    
• Mystery | Zucchero dolce e amaro

 
Informazioni éducation21

• Comprendere l’Educazione allo Sviluppo Sostenibile (PDF, versione completa 2016)
• L’ESS a scuola e in classe (PDF)
• Compréhension de l’EDD. Une définition de travail pour éducation21 (2022, non pubblicato)

I collegamenti segnalati su questa pagina sono stati verificati il 20 dicembre 2022.